职业教育课程的类型按课程教学形态分，可分为分科课程与综合课程。

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，整体设置九年一贯制的义务教育课程，小学阶段以综合课程为主．初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主。（）

当课程与教学的价值取向定位于“解放兴趣”的时候，教师和学生就不再只是既定课程计划的实施者，而是课程开发者与教学设计者。

当课程与教学的价值定位于“（）”的时候，教师和学生就不再只是既定课程计划的（），而是课程开发者与教学设计者，课程不再只是“（）”，而是“体验课程”被教师与学生实实在在体验到的课程。

与《义务教育生物课程标准（实验稿）》相比，《义务教育生物学课程标准（2011年版）》在课程的具体内容上有显著增加的是（）。

从浪漫自然主义经验课程论发展而来的“乡土教育论”的代表人是：（）。后来（）又提出了体现“乡土教育原理”的“（）”课程。

三级课程管理是学校、老师、学生三级共同管理的基础教育课程体系。

“课程实施过程是制定课程的一部分，课程是由教师和学生共同参与的教育实践结果”。这是课程实施的（）的观点。

杜威在其实用主义认识论的“连续性”原则的基础上消解了传统教育中课程与（）的僵硬对立，他认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质决定的。课程与教学统一的第一个内涵是教材与（）的内在连续性，课程与教学统一的第二个内涵是目标与手段的内在连续性。杜威通过“（）”而具体实现课程与教学的统一。

“概念重建主义课程范式”的本质（价值取向）——解放兴趣的追求。“解放兴趣”的核心是“（）”——通过自我反思行为以达成解放。这意味着教师与学生能够自主地从事课程创造，能够在不断地自我反思和彼此交往的过程中达到自由与解放，一句话，教师与学生真正成为课程的主体。

课程的实施的忠实取向认为课程是教师与学生联合缔造的教育经验，课程实施的本质是在具体教育情境中缔造新的教育经验的过程。

课程相互适应创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境创生新的教育经验的过程。